Впервые  в Федеральном законе «Об образовании в Российской Федерации»  обучающийся (т.е. воспитанник ДОУ или учащийся СОШ) с ограниченными возможностями здоровья определен как физическое лицо, имеющее недостатки в физическом и (или) психологическом развитии, подтвержденные психолого-медико-педагогической комиссией и препятствующие получению образования без создания специальных условий.

Дети с ограниченными возможностями здоровья – это определенная группа детей, требующая особого внимания и подхода к воспитанию. Различают следующие категории нозологических групп  детей с ограниченными возможностями здоровья:

1) дети с нарушениями слуха (глухие, слабослышащие, позднооглохшие);

2) дети с нарушениями зрения (слепые, слабовидящие);

3) дети с тяжелыми нарушениями речи;

4) дети с нарушением интеллекта (умственно отсталые дети);

5) дети с задержкой психического развития (ЗПР);

6) дети с нарушениями опорно-двигательного аппарата (ДЦП);

7) дети с расстройствами аутистического спектра (РАС);

8) дети со сложным дефектом.

Как правило, первичное нарушение, например, нарушение слуха или зрения влечёт за собой вторичные отклонения в развитии. При различной  первопричине многие вторичные отклонения в младенческом, раннем, дошкольном возрастах могут иметь сходное проявление.

Так, рассматривая развитие детей с ОВЗ, можно выделить следующие характерные особенности:

-     у детей наблюдается низкий уровень развития восприятия. Это проявляется в необходимости более длительного времени для приема и переработки сенсорной информации, недостаточно знаний у этих детей об окружающем мире;

-     недостаточно сформированы пространственные представления, дети с ОВЗ часто не могут осуществлять полноценный анализ формы, установить симметричность, тождественность частей конструируемых фигур, расположить конструкцию на плоскости, соединить ее в единое целое;

-     имеются нарушения речевых функций, либо все компоненты языковой системы не сформированы;

-     а так же отмечаются и другие нарушения.

Дошкольный возраст наиболее благоприятен для совершенствования деятельности органов чувств, накопления представлений об окружающем мире. Содержание и методы сенсорного воспитания опираются на ряд важнейших положений о сущности восприятия и его развитии у детей:

1) ощущение и восприятие носят не пассивный характер зеркального отражения отдельных качеств предмета или предмета в целом, а рассматриваются как особые действия анализаторов, направленные на обследование предмета, его особенностей. Само развитие восприятия рассматривается как длительный путь овладения ребенком сенсорными действиями;

2) развитие восприятия у ребенка рассматривается как процесс усвоения социального сенсорного опыта, как формирование под влиянием взрослых новых, ранее не существовавших сенсорных способностей. Прежде всего, ребенок осваивает систему перцептивных (обследовательских) действий, закрепленных человечеством в качестве способов, обеспечивающих адекватное познание окружающего, затем осваивает системы эталонов и учится ими пользоваться как мерками качества для своего сенсорного опыта (система геометрических форм, цветов, величин, материалов, звуков по высоте; нормы произношения в речи; система направлений и т.д.).

3) развитие восприятия происходит в процессе содержательной деятельности: на первом году жизни оно связано с предметной деятельностью ребенка, а в дальнейшем - с более сложными видами деятельности: изобразительной, конструктивной, игровой, трудовой, учебной. Сенсорное развитие ребенка и развитие различных видов его деятельности тесно взаимосвязаны и взаимообусловлены.

В ряду всех познавательных процессов ощущение и восприятие занимают место первоисточника информации в целостном процессе познания: на основе ощущений развивается восприятие, затем память, речь, а восприятие является фундаментом для мышления. Особенно это проявляется в дошкольный период, когда сенсорные процессы являются ведущими в ходе знакомства ребенка с миром.

Это освоение общественно выработанных эталонов и овладение перцептивными действиями меняет характер восприятия: ребенок получает возможность самостоятельного обобщенного познания окружающего, формирования расчлененных и полных представлений;

Особенности речевого развития детей с тяжелыми нарушениями речи оказывают влияние на формирование личности ребенка, на формирование всех психических процессов. Особенности речевой деятельности отражаются на формировании у детей сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой сфер. Отмечается недостаточная устойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения. При относительной сохранности смысловой памяти у детей снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания. Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития проявляется в специфических особенностях мышления. Обладая полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными по возрасту, дети отстают в развитии словесно-логического мышления, с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением и обобщением.

Что же такое «Общее недоразвитие речи»? Это различные сложные речевые расстройства, при которых нарушено формирование всех компонентов речевой системы.

Дети с первым уровнем речевого развития отличаются значительной ограниченностью активного словарного запаса (звукоподражания, лепетные слова), недостаточно дифференцированными представлениями об окружающей жизни. Тем самым дети не ориентируются в пространстве (путают лево-право, вверх-вниз, вперед-назад); путаются во времени (не могут определить время года, время суток). Дети с первый уровнем речевого развития не могут назвать цвета, не манипулируют величинами, формами. Фразовая речь не сформирована.

Дети со II уровнем речевого развития ограничиваются перечислением непосредственно воспринимаемых предметов и действий, игнорируя их свойства. Отмечается отставание в использовании слов-признаков предметов, обозначающих форму, цвет, материал. Они также, как и дети с первым уровнем речевого развития, не ориентируются в определении величины, пространства.

Дети с III уровнем речевого развития характеризуются наличием развернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития. Однако тщательное изучение состояния всех сторон речи позволяет выявить выраженную картину недоразвития каждого из компонентов языковой системы: лексики, грамматики, фонетики. В устном речевом общении дети стараются «обходить» трудные для них слова и выражения. Но если поставить таких детей в условия, когда оказывается необходимым использовать те или иные слова и грамматические категории, пробелы в речевом развитии выступают достаточно отчетливо. Дети с третьим уровнем речевого развития обычно уже не затрудняются в назывании предметов, действий, признаков, качеств и состояний, хорошо знакомых им из жизненного опыта, но не используют трудные для них слова и выражения; также возникают трудности в определении пространства, времени.

Сенсорное развитие у детей с задержкой психического развития (далее- ЗПР) также отличается качественным своеобразием. У таких детей зрение и слух физиологически сохранны, однако процесс восприятия несколько затруднен — снижен его темп, сужен объем, недостаточна точность восприятия (зрительного, слухового, тактильно-двигательного). Дети затрудняются в выделении признаков предметов: формы, величины, цвета. Затруднена ориентировочно-исследовательская деятельность, направленная на исследование свойств и качеств предметов. Требуется большое количество проб при решений наглядно-практических задач, дети затрудняются в обследовании предмета. Основная проблема в том, что их сенсорный опыт не обобщается и не закрепляется в слове, эталонные представления не формируются своевременно.

У детей с церебральным параличом формирование процессов восприятия задерживается и нарушается в связи с органическим поражением мозга, двигательной депривацией, нарушением зрительного, слухового и, в первую очередь, двигательно-кинестетического анализаторов. У них патологически развивается схема положений и движений тела. Воспроизведение даже самого простого движения вызывает огромные трудности. Нарушение или задержка формирования двигательных функций требует соответствующей коррекции: необходимо формирование правильных представлений о движении, пространственно-временной организации, воздействие на процесс формирования и развития речи, психических и познавательных процессов.

Развитие детей с ОВЗ происходит только в активном взаимодействии специалистов ДОУ. Важнейшим аспектом работы является целенаправленное формирование высших психических функции, обеспечение полноценного психологического базиса для развития мышления и речи.

Необходимо подчеркнуть, что формирование системы сенсорных эталонов осуществляется в условиях повседневной жизни детей в процессе всех видов детской деятельности.

При развитии зрительного восприятия работа начинается с обучения выделять из окружающей обстановки идентичные предметы. Необходимо сформировать у ребенка способность фиксировать внимание первоначально на одинаковых предметах, а затем на одинаковых картинках. Далее можно переходить, к обучению подбирать парные предметы, составлять картинки из трех – пяти частей.

Для улучшения восприятия цвета следует использовать упражнения с набором геометрических фигур, разных по цвету, но одинаковых по величине и форме, которые нужно выделять в группы по цвету – игра «Разложи по цвету». Для формирования представлений о цвете предметов большое значение имеют такие задания, как выбор цвета при раскрашивании контурных изображений знакомых предметов, составление цветных узоров, орнаментов из бумаги.

На основе восприятия цвета формируются и соответствующие представления о нем. Благодаря этому дети могут не только применять цвет в своей деятельности (изобразительной, трудовой), в игре, но использовать его как сигнал к действию в быту (например, понимать сигналы светофора).

В работе по сенсорному воспитанию большое место отводится формированию преставлений о форме. Очень важным этапом является формирование зрительно – тактильного восприятия, когда ребенок сначала знакомится с фигурой на ощупь, а затем рассматривает ее. Например, можно использовать дидактические игры: «Чудесный мешочек», «Почтовый ящик», «Доска Сегена», «Подбери по форме», «Геометрическое лото», «Геометрическая мозаика». Хорошие результаты дает также изготовление аппликаций из геометрических фигур.

Для развития представлений ребенка о величине используются различные игры – упражнения со строительными материалами – построение башен, домиков и т.п. Например, на занятии дети учатся обозначать размер предметов словесно, овладевают способами сравнения предметов для определения их размера, учатся группировать предметы по величине и строить серии рядов, учатся называть словом те признаки предметов, с которыми они познакомились: кубик красный, кирпичик зеленый, башня получилась высокая, а домик маленький. Таким образом, в играх со строительным материалом развивается речь, расширяется словарный запас.

В силу двигательной деривации и корковых нарушений у большинства детей, особенно при тяжелой двигательной патологии, пространственные представления крайне недостаточны. В связи с этим важнейшую роль в сенсорном воспитании играет формирование пространственных представлений о схеме своего тела, расположении и перемещении тела в пространстве.

Для решения поставленной задачи можно использовать игры, направленные на ориентацию в сторонах собственного тела ребенка; на ориентировку в правом и левом направлении пространства относительно самого себя; на ориентировку в пространстве в зеркальном отображении.

С первых же занятий детям необходимо предлагать упражнения, способствующие обогащению их сенсорными впечатлениями. Важно научить их прислушиваться к собственным ощущениям, ориентироваться в них. Например, для формирования представлений о схеме тела необходимо использовать зеркало, в котором ребенок видит свое отражение. Ребенка надо подвести к зеркалу и говорить: «Посмотри, вот твой нос, рот и т.д.», «Потрогай свой нос, лоб, глаза и т.д.» или попросить ребенка определить, где у него сердце, давая возможность рукой почувствовать биение сердца.

Пониманию детьми с ОВЗ переноса схемы своего тела для определения «правого» и «левого» у человека, расположенного напротив, способствует такая игра: взрослый (педагог), садясь рядом с ребенком, надевает себе и ему на левую руку красное сердце, на правую – зеленый флажок. Далее педагог садится напротив ребенка и показывает, где оказалась его правая и левая рука по сравнению с положением ребенка. После этого он предлагает узнать, почему так получается, и просит ребенка подойти и сесть рядом. Когда ребенок убеждается, что рисунки на руках у него и у взрослого на одной и той же стороне, изображения снимаются, и педагог вновь садится напротив ребенка.

Для формирования временных представлений у детей с ОВЗ целесообразно использовать такие упражнения, как рассматривание и обслуживание серий картинок, фотографий, изображающих деятельность детей и взрослых в разные временные отрезки (части суток). Например, игры «Когда это бывает», «Назови соседей ночи». При проведении этих игр хорошо использовать цветные символы для обозначения разных частей суток.

В ходе работе по формированию тактильного восприятия дети должны научиться: выбирать предметы на ощупь ткани разной фактуры; узнавать предмет по обводящему движению пальцем; различать поверхности предметов; определять температуру предметов, при этом они должны пользоваться соответствующим словарем. 

В ходе занятий по развитию слухового восприятия дети должны научиться:

-     различать неречевые и речевые звуки, голоса близких и друзей, звуки, издаваемые домашними животными и птицами;

-     различать звуки, издаваемые на различных музыкальных инструментах;

-     определять близкое и далекое звучание музыкального инструмента;

-     определять направления в пространстве по звуку без зрительного сопровождения;

-     воспроизводить, отхлопывая в ладоши, простейшие ритмы;

-     усвоить понятия «громко — тихо», «высоко — низко», «быстро — медленно» и использовать в речи.

Благодаря этим разделам осуществляется не только сенсорное развитие – у детей с ОВЗ формируется наглядно-образное мышление. Характерной чертой мышления является способность к обобщению. Обобщение первоначально проявляется в действиях с предметами, оно подготавливает обобщение в речи.

Литература:

1.Дошкольное воспитание, 2, 2005.

2.Воспитание сенсорной культуры ребенка, Венгер Л. А., М.: Просвещение, 1988.

3.Развивающие тренажеры, Полозова Е. В.

4.Технологии обучения и воспитания детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата, Левченко И.Ю., Приходько О.Г., М.: Издательский центр «Академия», 2001.

5.Титова О.В. Формирование пространственных представлений у детей с ДЦП, М.: Издательство «Гном и Д», 2004.